La internacionalización
de la Enseñanza Universitaria
y los estudiantes extranjeros de
Ciencia y Tecnología
Maria Luisa Escribano Ortega
Universidad Politécnica de Madrid
 Resumen.
La enseñanza universitaria española en estos últimos años
está sufriendo un proceso de trasformación debido a diferentes factores,
entre los que no podemos olvidar la aparición de un grupo numeroso de estudiantes
extranjeros que viene a estudiar a España durante un curso académico,
generalmente con un programa de intercambio, y que presenta características
bastante homogéneas. El bajo nivel de dominio del español que con
frecuencia presentan debe animar a las universidades españolas a adoptar
algunas medidas para mejorar el aprovechamiento de esta experiencia. El presente
artículo pasa revista a distintos documentos y manifestaciones en los que
se pone de manifiesto la voluntad europea de crear un Espacio Europeo de Educación
Superior, y se centra en el caso concreto de los estudiantes de Ciencia y Tecnología,
aunque la mayoría de estas apreciaciones podrían generalizarse fácilmente
a estudiantes de otras áreas de conocimiento. La consideración de
estos aspectos contribuirá a la mejora de la calidad de la enseñanza
universitaria española.
Palabras clave. Educación Superior, Internacionalización,
Programas de Intercambio, Estudiantes de Ciencia y Tecnología.
Desde hace aproximadamente 15 años las universidades
españolas están recibiendo un gran número de estudiantes
extranjeros procedentes de diversos países de la Unión Europea.
Se trata de estudiantes de español como segunda lengua que vienen a España
para estudiar en una universidad española por un período limitado,
generalmente en el marco de un programa de intercambio. Son estudiantes, en contexto
de inmersión, que estudian español no como un fin, sino como un
medio para aprovechar la experiencia educativa y cultural que la universidad española
les ofrece.
 Nuestro
estudio está basado en los datos y las observaciones de los estudiantes
de Ciencia y Tecnología en la Universidad Politécnica de Madrid
(UPM). Esta universidad recibe anualmente unos 1.000 estudiantes extranjeros y
presenta la más amplia gama de áreas científico-tecnológicas.
Según datos del Consejo de Universidades relativos al curso 1999/2000,
la UPM es la segunda universidad pública española en cuanto al porcentaje
de estudiantes extranjeros (3,60%), precedida de la Autónoma de Madrid
(6,08%) y seguidas ambas a bastante distancia por la Universidad de Granada (1,71%),
la Complutense de Madrid (1,65%) y la UNED (1,56%).
Este gran número de estudiantes1 hace necesario llevar
a cabo una investigación en profundidad para detectar cuáles son
sus necesidades y sus estrategias de aprendizaje, y así poder formalizar
un modelo de actuación centrado en el alumno. Estos estudiantes presentan
unas características comunes en cuanto a objetivos de aprendizaje, contexto,
edad o nivel de formación académica, pero también grandes
diferencias derivadas de la diversidad de campos que ofrece la Ciencia y Tecnología,
que incluye áreas de conocimiento tan diversas como la arquitectura, la
agronomía, la aeronáutica, las telecomunicaciones o la mecánica
industrial, por citar algunos pocos ejemplos.
¿Por qué nos hemos planteado este tema?
La evolución del número de estudiantes extranjeros
que vienen a estudiar a universidades españolas, sus problemas de rendimiento
académico y el escaso nivel de español, en algunos casos, nos ha
llevado a pensar en la necesidad de conocer mejor esta situación, para
así intentar cambiar algunos mecanismos en los que la mayoría de
las universidades están inmersas.
La respuesta de las universidades a esta enorme demanda ha
sido diversa. Concretamente, la UPM como institución ha considerado que
la mejor forma de promover la integración de estos alumnos es tratarlos
como unos estudiantes más, con los mismos derechos y las mismas obligaciones
que los estudiantes autóctonos. Esta posición, bastante generalizada
en otras universidades, ha sido relativamente bien asumida por los extranjeros
con un buen dominio del español, pero viene siendo frustrante para los
estudiantes con un manejo limitado del español, así como para los
organizadores de los intercambios.
Como profesores nos preocupa especialmente esta situación,
preocupa-
ción compartida por Graciela Vázquez (2001b: 11),
que en el prólogo a la Guía didáctica del discurso académico
escrito recoge las conclusiones del proyecto ADIEU2, y dice que existen
claros signos de que el aprendizaje de la lengua durante las estancias en el extranjero
no alcanza los niveles deseados o, por lo menos, no es suficiente para satisfacer
las exigencias de calidad de las instituciones académicas.3
Además, tenemos que señalar que con la consolidación
de la Unión Europea como impulsora de una política común
en el ámbito de la educación, son muchas las manifestaciones que
han animado a incrementar la movilidad de diversos colectivos entre los países
comunitarios, entre los que han destacado especialmente los estudiantes y las
personas en formación. En párrafos posteriores analizaremos diversas
manifestaciones, como la Declaración conjunta de los Ministros de Educación
europeos hecha en Bolonia el 19 de junio de 1999 (en la que se difunde el concepto
de Área Europea de Educación Superior) o la Convención
de Instituciones Europeas de Enseñanza Superior celebrada en Salamanca
en marzo de 2001, que ponen de manifiesto que esta situación de internacionalización
de la Enseñanza Universitaria no tiene marcha atrás. Por tanto,
podemos considerar, sin riesgo de equivocarnos, que en los próximos años
la afluencia de estudiantes extranjeros a nuestras universidades no sólo
se mantendrá, sino que tenderá a incrementarse.
La Unión Europea y los programas
de intercambio de estudiantes
Podemos considerar que se inicia una política europea
común en materia de educación a partir de la firma del Tratado de
la Unión el 7 de febrero de 1992 por los Ministros de Asuntos Exteriores
de los doce países comunitarios, tras el acuerdo alcanzado por los Jefes
de Estado y de Gobierno en la cumbre de Maastricht, del 9 al 11 de diciembre de
1991.
Previamente, en los años 80, se habían ido adoptando
algunos programas comunitarios como el programa Comett (1986) en
el ámbito de la formación, el Erasmus (1987) en el ámbito
de la educación o La juventud con Europa (1988), destinado también
a los jóvenes. Desde su creación, estos programas permitieron a
cientos de miles de europeos pasar un período de tiempo en otro Estado
miembro de la Comunidad Europea, con el objeto de llevar a cabo las actividades
relacionadas con su futuro académico o profesional.
En este sentido, la propuesta de Recomendación del Parlamento
Europeo y del Consejo, relativa a la movilidad en la Comunidad Europea de los
estudiantes, las personas en formación, los jóvenes voluntarios,
los profesores y los formadores (COM 1999, 708 final), fechada en Bruselas el
21 de enero de 2000, declara lo siguiente:
La movilidad de los estudiantes, las personas en formación,
los jóvenes voluntarios, los profesores y los formadores suscita desde
hace tiempo el interés de los ciudadanos europeos. En el contexto de la
realización del mercado interior y, en consecuencia, de un espacio sin
fronteras, la movilidad de estas personas se convierte en una dimensión
cada vez más importante de la afirmación de la ciudadanía
europea y en un instrumento de integración intercultural y social.
(Párrafo 3º de la Exposición de Motivos)
En este mismo documento e insistiendo en lo anterior, el Parlamento
y el Consejo europeos hacen unas recomendaciones concretas a los Estados miembros
entre las que destacamos las dos primeras:
a) Que adopten las medidas adecuadas para
facilitar la movilidad –sin restricciones– de las personas que deseen iniciar
en otro Estado miembro un ciclo de estudios, un periodo de formación, una
actividad de voluntariado, una actividad docente o de formador, tanto en el marco
de los programas comunitarios como fuera de ellos; estas medidas [...] deberían
también favorecer el aprendizaje de lenguas cuya ignorancia constituye
un obstáculo importante a la movilidad [...].
b) Que adopten las medidas necesarias para
que las personas interesadas puedan demostrar, en los medios interesados, principalmente
los medios académicos y profesionales de su país de origen, la
experiencia de movilidad adquirida en el Estado de acogida [...].
Son numerosos los programas comunitarios dedicados al intercambio
cultural, pero los que se ocupan o se han ocupado del intercambio de estudiantes
entre las universidades de los países miembros son, fundamentalmente, cuatro:
Erasmus, Sócrates, Tempus y Lingua, que han tenido una enorme difusión
y cuyos resultados sociales han sido plenamente satisfactorios. Todos ellos han
fomentado la interculturalidad y el aprendizaje de lenguas, y, desde ese punto
de vista, su éxito ha sido reconocido por todos. No obstante, estos programas
también han tenido críticas, pero éstas se han debido fundamentalmente
a las dificultades para convalidar los estudios realizados en otro país
y a las disparidades entre el importe de las becas concedidas a los estudiantes
por cada país participante, como señala El País, de
19 de febrero de 2001.
Programa Erasmus
Es el programa pionero en el intercambio de estudiantes y nació
con el objetivo de animar a algunos estudiantes europeos a ir a estudiar, durante
un periodo limitado, a otro país de Europa en el marco de sus estudios
universitarios nacionales. Fue creado en 1987 mediante la Decisión 87/327/CEE
del Consejo, de 15 de junio, por la que se aprobaba el Programa de acción
comunitario en materia de movilidad de los estudiantes (Erasmus) y posteriormente
modificado en 1989 por la Decisión 89/663/CEE del Consejo, de 14 de diciembre.
El programa Erasmus estaba basado en 4 acciones fundamentales:
1. La creación y funcionamiento de una
red universitaria europea, formada por Universidades firmantes de acuerdos en
el marco del programa Erasmus. Estas universidades organizaban programas
para intercambios de estudiantes con universidades de otros Estados miembros,
garantizando el pleno reconocimiento de los periodos de estudios realizados. También
estaban previstas ayudas para intercambios de personal docente, para proyectos
conjuntos de desarrollo de planes de estudios, para la organización de
programas intensivos de enseñanza de corta duración entre varios
Estados, así como para visitas del personal docente y administrativo de
las universidades.
2. El sistema de becas para estudiantes asignaba
a Estado un importe mínimo, más otro adicional teniendo en cuenta
una serie de variables. Las becas intentaban cubrir el coste medio del viaje y
la diferencia entre el coste de la vida en el país de origen y en el país
de acogida. Los Estados miembros debían administrar las becas y aportar
un dinero adicional.
3. El reconocimiento académico de los
títulos y periodos de estudios. Se estableció el sistema ECTS (European
Credits Transfer System) con carácter experimental y volunta-rio. Esto
permitía a los estudiantes obtener créditos con arreglo a los estudios
cursados en otras universidades.
4. Medidas complementarias, cuyo principal objetivo
era financiar ayudas concedidas a asociaciones, a publicaciones o a otras iniciativas
destinadas a fomentar la cooperación interuniversitaria, así como
a los premios Erasmus concedidos a estudiantes, miembros del personal docente,
universidades o proyectos que contribuyeran notablemente al desarrollo de la cooperación
interuniversitaria en la Comunidad.
Programa Sócrates
Es el sucesor del programa Erasmus y se ha desarrollado
en dos fases:
1ª De enero de 1995 a diciembre de 1999. Fue
creado en 1995 a través de la Decisión 95/819/CE del Consejo, de
14 de marzo, y modificado por la decisión 98/576/CE del Parlamento Europeo
y del Consejo de 23 de febrero de 1998, con el objetivo de contribuir a una educación
y a una formación de calidad, y a la creación de un espacio europeo
abierto de educación.
2ª De enero de 2000 a diciembre del 2006. A través
de la Decisión 253/2000/CE, de 24 de enero de 2000, del Parlamento Europeo
y del Consejo.
Este programa está abierto a la participación
de los quince Estados miembros, a los países de la AELE-EEE (Islandia,
Liechstenstein y Noruega), a los países asociados de Europa central y oriental
(PECO), así como a Chipre, Turquía y Malta.
El 24 de julio de 2000, en la Decisión nº 2/2000 del
Consejo, en un paso más adelante, se establecen las condiciones de participación
en el programa de Hungría, Estonia, Letonia, Polonia, Bulgaria, Eslovenia
y República Checa. La Comisión se compromete además a reforzar
la cooperación con terceros países y las organizaciones internacionales
competentes, en particular con el Consejo de Europa.
La segunda fase del programa Sócrates, conocida
como Sócrates II, se basa en la experiencia de la primera fase del
programa, y tiene el principal propósito de favorecer la creación
de un espacio educativo europeo garantizando la continuación de la cooperación
a escala comunitaria entre agentes de los sistemas educativos, tal y como
se establece en la Comunicación de la Comisión titulada Por una
Europa del conocimiento.
Los objetivos que más nos interesan del Sócrates
son los siguientes:
1. Reforzar la dimensión europea de la
educación a todos los niveles y facilitar un amplio acceso transnacional
a los recursos educativos en Europa, a la vez que promover la igualdad de oportunidades
en todos los sectores de la educación.
2. Promover una mejora en los conocimientos de
las lenguas de la Unión Europea, especialmente de las lenguas menos difundidas
y enseñadas, y favorecer el aspecto intercultural de la educación.
3. Fomentar la cooperación y la movilidad
en el ámbito educativo (impulsando los intercambios, la formación
a distancia, etc.) y contribuir a suprimir obstáculos en este ámbito.
4. Favorecer la innovación en lo referente
a prácticas y materiales pedagógicos, sobre todo mediante el empleo
de nuevas tecnologías.
En el marco de este programa tienen cabida varias acciones
relacionadas con la educación en general:
1. Erasmus4: programa de fomento
de la dimensión europea de la enseñanza superior y la cooperación
transnacional entre universidades.5
2. Comenius: para consolidar la dimensión
europea de la enseñanza escolar.
3. Grundtvig: cuyo objetivo es fomentar
la cooperación europea en materia de itinerarios educativos alternativos
para los jóvenes que han abandonado el sistema escolar sin una formación
básica suficiente y las personas que deseen iniciar o retomar estudios
formales tras un periodo de interrupción.
4. Lingua: cuyo objetivo es contribuir
a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los idiomas a
fin de mantener la diversidad lingüística de la Comunidad.
Para alcanzar los objetivos del programa, la Comisión
Europea ha decidido aplicar una serie de medidas que esperamos favorezcan su consecución.
Estas medidas son:
• el apoyo a la movilidad transnacional de las personas
en el ámbito de la educación en Europa;
• la promoción de la movilidad virtual en el
contexto de la educación favoreciendo la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC);
• el apoyo al desarrollo de redes de cooperación
transnacional que faciliten el intercambio de experiencias y de buenas prácticas;
• la promoción de las competencias lingüísticas
y de comprensión de las distintas culturas;
• el apoyo a proyectos piloto innovadores basados en
asociaciones transnacionales para el desarrollo y/o la difusión de la innovación
en el ámbito de los productos educativos;
• y el apoyo a acciones dirigidas a establecer, actualizar
y difundir los términos de referencia comunitarios que permitan la comparación
de los sistemas educativos.
Programa Tempus
El programa Tempus, cuyo principal objetivo es facilitar
la reestructuración del sector de la enseñanza superior en los países
de Europa Central y Oriental mediante la cooperación interuniversitaria,
los intercambios de estudiantes y profesores, y la cooperación empresas-universidades
entre estos países y los países de la Comunidad. Se ha desarrollado
en tres fases:
1ª De 1990 a 1994 a través de la Decisión
90/233/CEE del Consejo, de 7 de mayo de 1990, que crea el Programa de movilidad
transeuropea en materia de estudios universitarios Tempus.
2ª De 1994 a 1998 mediante la Decisión
93/246/CEE, de 29 de abril de 1993, que adopta la segunda fase del programa de
cooperación transeuropea en materia de educación superior (Tempus
II).
3ª De 2000 a 2006, creado por la Decisión
99/311/CE del Consejo, de 29 de abril de 1999, por la que se aprueba la tercera
fase del programa de cooperación transeuropea en materia de enseñanza
superior (Tempus III), por un período de 6 años a partir
del de 1 de julio de 2000.
Los países destinatarios de este programa son los países
no asociados de Europa Central y Oriental que participan en el programa PHARE
(actualmente Albania, Bosnia y Hercegovina y la Antigua República Yugoslava
de Macedonia); los países que se benefician del programa TACIS (actualmente
Armenia, Azerbaiyán, Bielorrusia, Georgia, Kazajistán, Kirguizistán,
Moldavia, Federación de Rusia, Tayikistán, Turkmenistán,
Ucrania, Uzbekistán y Mongolia).
El objetivo específico del Tempus III es facilitar
la adaptación de la enseñanza superior a los nuevos imperativos
socioeconómicos y culturales en los países destinatarios abordando
varias cuestiones:
1. Las relativas al desarrollo y a la reorganización
de los programas de estudios.
2. La reforma de las estructuras e instituciones
de enseñanza superior y su gestión.
3. El desarrollo de una formación especializada,
en particular reforzando los vínculos con la industria.
4. La contribución de la educación
y la formación superiores a los valores cívicos y a la consolidación
de la democracia.
Para el programa Tempus, "universidad" es cualquier
tipo de centros de enseñanza y de formación post-secundaria, e "industria"
y "empresa" es cualquier tipo de actividad económica, sea cual sea su régimen
jurídico.
Programa Lingua
La Decisión 89/489/CEE del Consejo, de 28 de julio de
1989, establece este programa de acción para promover el conocimiento de
lenguas extranjeras en la Comunidad Europea, con el principal objetivo de mejorar
la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras en el interior
de la Comunidad. Se publicó en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas
el 16 de agosto de 1989.
El programa Lingua se creó para un periodo de
cinco años a partir del 1 de enero de 1990, y a partir de 1995 las acciones
del programa Lingua se integraron en los programas de acción comunitarios
Sócrates y Leonardo da Vinci.
Las lenguas a las que iba dirigido este programa eran el alemán,
inglés, danés, español, francés, griego, irlandés,
italiano, luxemburgués, neerlandés y portugués.
El programa estaba formado por un conjunto de orientaciones
comunes encaminadas a:
1. Animar a todos los ciudadanos a adquirir un
conocimiento operativo de lenguas extranjeras; a multiplicar las posibilidades
de enseñar y aprender las lenguas extranjeras en la Comunidad y, en particular,
a fomentar el conocimiento de las lenguas extranjeras menos extendidas y menos
enseñadas.
2. Aumentar en las universidades las posibilidades
de combinar el estudio de las lenguas extranjeras con sus estudios principales.
3. Elevar el nivel de la enseñanza de
las lenguas extranjeras mejorando la formación inicial y continua de los
profesores de lenguas extranjeras.
4. Alentar a las empresas y a las organizaciones
profesionales a promover la formación en lenguas extranjeras destinada
a los trabajadores, a fin de permitir que se aprovechen todas las ventajas posibles
del mercado interior.
5. Promover innovaciones en los métodos
de formación en lenguas extranjeras así como las medidas comunitarias
de apoyo y complemento de las políticas y acciones de los Estados miembros.
El programa Lingua permitió, a lo largo de sus
cinco años de duración, la movilidad de alrededor de 200.000 personas:
120.000 jóvenes en el marco de Proyectos Educativos Conjuntos, 30.000 estudiantes
en el marco de Programas Interuniversitarios de Cooperación, y 30.000 profesores
con ayuda de una beca de formación continua.
Otros programas
Además de estos cuatro programas europeos dedicados
a la educación universitaria propiamente dicha, podemos señalar
otros destinados a la Formación Profesional, o a las prácticas profesionales
de los recién titulados como el Comett (con dos fases, una de 1986
a 1989 y otra de 1990 a 1994) para reforzar la cooperación entre la universidad
y la empresa en el campo de las tecnologías; el IRIS (con dos fases, 1988-1993
y 1994-1998); el PETRA (1988-1991 y 1992-1994), para la formación profesional
de los jóvenes y su preparación para la vida adulta y profesional;
el Eurotecnet, con el objetivo de dar valor a las posibilidades que ofrecen
las nuevas tecnologías a los sistemas de formación profesional y
fomentar la realización de acciones innovadoras en el ámbito de
la formación profesional a la vista de los cambios tecnológicos
y de su impacto en el empleo, el trabajo y las titulaciones y aptitudes necesarias;
el programa Force, para apoyar y completar las políticas y actividades
llevadas a cabo por y en los Estados miembros en el sector de la formación
profesional continua; y sobre todo el Leonardo da Vinci (1995-1999 y 2000-2006),
que tiene el objetivo de contribuir a la creación de un espacio educativo
europeo que favorezca el desarrollo de la educación y la formación
a lo largo de toda la vida y que asegure la continuación de la cooperación
comunitaria entre las personas relacionadas con la formación profesional.
Bolonia 1998 y el espacio único de educación
superior
 No
cabe duda de que el proceso de construcción europea es un proceso en continuo
crecimiento. Ya la Declaración de la Sorbona, firmada por los ministros
encargados de la educación superior de Francia, Alemania, Italia y el Reino
Unido el 25 de mayo de 1998, subrayó el papel central de las universidades
para el desarrollo de las dimensiones culturales europeas, poniendo énfasis
en la creación del Área Europea de Educación Superior como
un camino para promover la movilidad y el desarrollo global del continente.
Estas ideas fueron desarrolladas en la declaración conjunta
de los Ministros de Educación Europeos hecha en Bolonia el 19 de junio
de 1999, firmada por 29 países europeos, donde se difunde el concepto de
Área Europea de Educación Superior, que se había planteado
en La Sorbona, estableciendo una serie de objetivos que han marcado y marcarán
las actividades de las universidades europeas en los próximos años.
Entre estos objetivos destacamos los siguientes:
1. La promoción de la movilidad europea,
de alumnos, profesores, investigadores y personal administrativo de las universidades.
2. La promoción de la dimensión
europea basada en el desarrollo curricular, la cooperación inter-institucional,
los esquemas de movilidad y los programas integrados de estudios e investigación.
3. La adopción de un sistema de calificaciones
legible y comparable de las titulaciones, con un suplemento al diploma.
4. La adopción de un sistema de dos ciclos
fundamentales: un primer ciclo de tres años con acceso al entorno laboral
y un segundo ciclo de dos años con masters y/o doctorados.
5. El establecimiento de un sistema europeo de
transferencia de créditos (ECTS) que intente superar los problemas surgidos
con las diferentes concepciones de los créditos.
Las directrices que la Declaración de Bolonia plantea,
y que las universidades europeas deberán atender, van encaminadas sobre
todo a la Regulación de titulaciones (en cuanto a duración, contenidos
por objetivos y metodología) y al Control de Calidad de la Enseñanza
(encaminado a la inserción en un mercado internacional competitivo y al
Autoaprendizaje y la Educación Continuada).
La Declaración de Bolonia ha tenido numerosas adhesiones
como la del CESAER (Conference of European Schools for Advanced Engineering
Education and Research), la de la Conferencia de Rectores de Universidades
Españolas (CRUE), aprobada el 13 de diciembre de 2000, o la de la SEFI
(European Society for Engineering Education), también de diciembre
de 2000.
A partir de la Declaración de Bolonia, y según
Marinela García Fernández6, los estudios técnicos europeos
se están planteando una serie de retos:
1. Apoyo a la cooperación económica
e industrial europeas a través de la educación universitaria.
2. Incentivación de la diversidad y de
los estándares de calidad en las carreras de ingeniería europeas.
3. Apoyo a la colaboración académica
e investigadora de ingeniería entre las universidades líderes en
Europa.
4. Promoción de la calidad, la movilidad,
la comparabilidad y el reconocimiento internacional de las titulaciones europeas
de ingeniería.
5. Ampliación de la experiencia educativa,
base cultural y la capacidad lingüística del ingeniero.
Las conclusiones de Praga de 2001
 Después
de Bolonia, más de 300 instituciones europeas de Enseñanza Superior
con sus principales organismos representativos se reunieron en Salamanca los días
29 y 30 de marzo de 2001, con el fin de preparar su aportación a la Conferencia
de Ministros responsables de Enseñanza Superior de los países firmantes
de la Declaración de Bolonia que ha tenido lugar en Praga, reiterando su
apoyo a los principios de la declaración de Bolonia y su compromiso de
crear un Espacio Europeo de la Enseñanza Superior antes de que termine
este decenio.
El mensaje final de Salamanca 2001 hace destacar la calidad
como pilar esencial –La calidad es la condición sine qua non para dotar
al Espacio Europeo de la Enseñanza Superior de confianza, pertinencia,
movilidad, compatibilidad y atractivo– basándose en cuatro principios:
1. Autonomía con responsabilidad.
2. La Educación es un servicio público.
3. La enseñanza superior se sustenta en
la investigación.
4. La articulación en la diversidad.
La reunión preparatoria de Salamanca ha tenido importantes
consecuencias como la creación de la EUA (European University Association),
resultado de la fusión entre la CRE-Association of European Universities
y la Confederation of EU Rectors’ Conferences, celebrando en Salamanca
su Asamblea General Constitutiva previa a la reunión de la Convención
de Instituciones Europeas de Educación Superior.
 En
cuanto a la reunión de Praga, 32 ministros de Educación de 32 países
europeos se reunieron en Praga el pasado mes de mayo para avanzar en el proceso
de construcción de un espacio común europeo de educación
superior7. Se fijó una nueva cumbre para la segunda mitad de 2003 en Berlín,
pero no se marcaron objetivos concretos. La Asociación de las Universidades
Europeas (EUA) que agrupa a los rectores de toda Europa y que hasta ahora era
miembro de pleno derecho de la Conferencia, ha sido integrada junto a los estudiantes
y al Consejo de Europa en un consejo asesor. El comunicado final no establece
plazos de ningún tipo, lo que supone que no hay deberes estrictos que cumplir,
sin embargo sí que indica cuáles son los temas principales a estudiar
y pide explícitamente al grupo de seguimiento que organice seminarios para
explorar las siguientes áreas:
• La cooperación en lo que concierne a la acreditación
y las garantías de calidad de las titulaciones y universidades.
• El reconocimiento y el uso de créditos en el
proceso de Bolonia de creación de un espacio europeo universitario.
• El desarrollo de títulos conjuntos.
• La dimensión social con especial mención
a los obstáculos a la movilidad.
• La ampliación de los objetivos de Bolonia.
• El fomento de la educación continua.
• El impulso de la participación de los estudiantes.
Ha destacado también el abierto choque entre los países
de tradición anglosajona, defensores del no intervencionismo estatal, y
los del sur, más proclives a controlar.
En resumen, podemos decir que Praga no ha supuesto un frenazo
al proceso iniciado en Bolonia hace dos años, pero sí la confirmación
de que la homogeneización de las estructuras de los estudios universitarios
en Europa no será una tarea fácil. Según la mayoría
de los observadores, los Estados han decidido no acelerar excesivamente los cambios,
optando por dar más tiempo para ir adaptando los sistemas universitarios
nacionales con la vista puesta a conseguir el objetivo en 2010, tal y como estaba
previsto en la Declaración de Bolonia.
2001, el año europeo de las lenguas
La Decisión 1934/2000/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 17 de julio de 2000, estableció el Año Europeo de las
Lenguas 2001, aunque la importancia del desarrollo de las aptitudes lingüísticas
de los ciudadanos europeos ha sido puesta de manifiesto en numerosas ocasiones
como en el Libro Blanco de la Comisión, Educación y formación:
enseñar y aprender: hacia la sociedad del conocimiento, de 1995, el
Libro Verde Educación, formación, investigación: los obstáculos
para la movilidad transnacional8, de 1996 o el informe del Grupo de Alto Nivel
sobre la Libre Circulación de las Personas, presidido por Simone Veil,
que destacó la necesidad de preservar la multiplicidad de lenguas europeas
y propuso medidas para promover la formación lingüística y
el uso de los idiomas en la Unión.
Además de estas manifestaciones, el establecimiento
del Año Europeo de las Lenguas ha tenido una misión simbólica
y a la vez difusora de la política de la Unión en este sentido.
Sus objetivos específicos son los siguientes:
1) Aumentar la conciencia sobre la riqueza de
la diversidad lingüística en la Unión Europea y sobre el valor
que esta riqueza representa en términos de civilización y cultura.
2) Fomentar el plurilingüismo.
3) Dar a conocer a un público lo más
amplio posible las ventajas que supone el conocimiento de una serie de idiomas.
4) Impulsar el aprendizaje permanente de idiomas,
en su caso, desde el nivel preescolar y primario, y de adquisición de competencias
lingüísticas.
5) Recoger y difundir información sobre
la enseñanza y el aprendizaje de idiomas.
Las acciones previstas para este año han sido básicamente
reuniones y manifestaciones a escala comunitaria y nacional, organización
de campañas de información y promoción a escala europea (emblema
común, creación de un sitio web, producción de material de
información, y organización de competiciones europeas) y patrocinio
de diversas encuestas y estudios sobre la materia.
El reto de las universidades españolas
A partir de la entrada en vigor de la Ley Orgánica de
Universidades (LOU), de 21 de diciembre de 2001, las universidades españolas
tienen el enorme reto de adaptarse a las nuevas influencias. Ya en Exposición
de Motivos, la LOU habla del nuevo espacio universitario europeo que se está
empezando a consolidar, de la necesidad de que nuestras universidades incrementen
de manera urgente su eficacia, eficiencia y responsabilidad, y de forma
explícita indica que uno de los objetivos esenciales de la Ley es impulsar
la movilidad, tanto de estudiantes como de profesores e investigadores, dentro
del sistema español, pero también del europeo e internacional. Hace
constar que la movilidad supone una mayor riqueza y la apertura a una formación
de mejor calidad, por lo que todos los actores implicados en la actividad universitaria
deben contribuir a facilitar la mayor movilidad posible y que ésta beneficie
al mayor número de ciudadanos. En el Título XIII, bajo el título
de Espacio Europeo de Enseñanza Superior, se anuncia que el Gobierno
establecerá las normas para unificar las calificaciones, renovará
o adaptará las modalidades cíclicas de cada enseñanza y los
títulos de carácter oficial.
Por tanto, es hora de que las universidades españolas
se desapeguen de las estructuras tradicionales que no les sirvan y consoliden
el proceso de modernización que ya han iniciado, y que está siendo
más que evidente en estos últimos años, empujado no sólo
por la adaptación a Europa sino por otra serie de factores, como la masificación9
de la educación universitaria, o la variada oferta que las universidades
privadas están ofreciendo. Como señala Josep María Bricall
en su informe Universidad 200010, la educación superior ha de
proveer a la sociedad de formas nuevas y renovadas de enseñanzas para atender
debidamente a las nuevas clases de estudiantes (2000:16). Entre estas nuevas
clases de estudiantes están sin duda los estudiantes extranjeros, cuyo
contacto con nuestro sistema educativo puede dotar a nuestros profesores y nuestros
departamentos universitarios de una más amplia visión tanto de contenidos
como de formas pedagógicas.
El marco de referencia europeo
En cuanto a la enseñanza de lenguas, los trabajos desarrollados
por el Consejo de Europa en estos últimos años y los documentos
que esta organización está generando, sentarán unas bases
comunes europeas, que comprometan a las instituciones de los estados miembros.
En este sentido, destacamos especialmente la presentación, en abril de
2002, de la edición española11 del Marco de Referencia Europeo
para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas,
en la que ha participado muy especialmente la Dirección Académica
del Instituto Cervantes.
El Marco de Referencia Europeo es el resultado de 10
años de investigación de especialistas en lingüística
aplicada y pedagogía, procedentes de los 41 estados miembros del Consejo
de Europa. Es un documento flexible que pretende suscitar una reflexión
sobre los objetivos y la metodología de la enseñanza y el aprendizaje
de lenguas, y ofrecer una base común europea para el desarrollo curricular,
la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación.
Es un documento de consulta obligada para profesores, examinadores, autores de
manuales y materiales didácticos, formadores de profesorado y administradores
educativos, que obligará a todas las instituciones a adaptar niveles, programas
y materiales a este marco común.
El Marco de Referencia Europeo para el aprendizaje, la enseñanza
y la evaluación de lenguas pretende ser integrador, transparente y
coherente, e introduce importantes novedades en cuanto a enfoque, niveles de referencia,
o evaluación, por citar algunos aspectos sobre los que los docentes deberemos
profundizar en los próximos años.
Además de este Marco de Referencia, otros documentos,
como el Portfolio Europeo de las lenguas (European Language Portfolio),
el cual permitirá al individuo registrar y presentar distintos aspectos
de su biografía lingüística, revolucionará el diseño
curricular y sus consecuencias para la evaluación y la certificación.
¿Hacia dónde debe ir nuestro esfuerzo?
Todo lo expuesto anteriormente nos mueve, como profesores de
español, a plantear desde nuestro trabajo diario alternativas a estos alumnos
que vienen y que se encuentran inmersos en una cultura que no es la suya y en
una institución cuya complejidad no acaban de entender. Se hace necesario
el esfuerzo de las instituciones para que, sin perder sus características
propias, adapten sus estructuras al proceso europeo, que ya no tiene marcha atrás.
A partir de aquí nos hemos planteado la tarea, en la
que ya estamos trabajando, de hacer un Análisis de Necesidades de nuestros
alumnos en el que estudiemos principalmente el perfil académico y lingüístico
que presentan,
cuáles son sus necesidades
objetivas y subjetivas,
sus estilos y estrategias de aprendizaje, así como sus intereses culturales.
Para terminar, debemos insistir brevemente en las grandes ventajas
de atender las necesidades de español de los alumnos en las instituciones
que les reciben, con unas clases de lengua para fines específicos que mejorarán
su aprendizaje en las materias en las que serán futuros expertos, y que
en definitiva son las que les han acercado a la educación y realidad españolas.
Será necesario por tanto, un gran esfuerzo de creación de programas
y materiales de aprendizaje de español, si no en las 130 titulaciones diferentes
que en este momento existen en las universidades españolas, al menos en
los campos universitarios con mayor afluencia de estudiantes extranjeros, como
es el caso concreto de los estudiantes de Ciencia y Tecnología, el cual
nos preocupa especialmente.
A modo de conclusión
Para concluir, debemos reconocer que, aunque queda mucho por
hacer para conseguir la efectiva internacionalización de la educación
universitaria en España, el camino está iniciado, por lo que es
de suponer que la consolidación de esta tendencia se desarrolle con las
máximas garantías de eficacia, eficiencia y responsabilidad
que, según la LOU, deben ser los principios centrales de la propia autonomía
universitaria.
De la adaptación de las universidades españolas
a esta nueva realidad dependerá en gran medida nuestro éxito en
Europa, y en el caso de que esta adaptación no se produzca con la calidad
esperada, nuestra cultura y nuestra lengua se verán gravemente relegadas.
Notas
1 En términos absolutos, en el curso
1999/2000 cursaron estudios en la UPM 1.599 estudiantes extranjeros, frente a
los 1.916 que tuvo la Autónoma y los 1.714 de la Complutense. Esto hace
de la Comunidad de Madrid la principal receptora de estudiantes extranjeros en
el estado español.
2 El proyecto ADIEU es un proyecto lingüístico-intercultural
cuyo objetivo principal consiste en desarrollar materiales para estudiantes de
nivel universitario que deseen cursar una parte de sus estudios en una universidad
española. Han estudiado clases magistrales y artículos de investigación
de distintas ramas del Derecho, la Filología, la Psicología y la
Historia.
3 Graciela Vázquez basa esta afirmación
en las entrevistas realizadas a estudiantes alemanes de la Universidad Libre de
Berlín y en la Universidad Autónoma de Barcelona.
4 Esta parte del programa posee el 51% del presupuesto
total del Sócrates, según nota de prensa 341, en Bruselas
el 10 de noviembre de 1999.
5 Es frecuente la confusión entre los
programas Sócrates y Erasmus. El Erasmus como tal
no está vigente, pero sí el Sócrates/Erasmus, que
sería la parte del Sócrates dedicada a la enseñanza
superior.
6 Recogido en la conferencia "Las necesidades
lingüísticas del ingeniero del siglo XXI en el entorno internacional
europeo" (Alcalá de Henares, marzo de 2001, VII Jornadas de lenguas para
fines específicos).
7 La Delegación española estuvo
encabezada por el secretario de Estado de Educación y Universidades, Julio
Iglesias de Ussel, ya que la ministra de Educación, Pilar del Castillo,
tuvo que acudir a un congreso de la Confederación de Estudiantes (CES)
en Palma de Mallorca. Esta ausencia contrastó enormemente con las constantes
referencias a los trabajos hechos en la reunión preparatoria de Praga que
tuvo lugar en Salamanca.
8 Concluye diciendo que el aprendizaje de, al
menos, dos idiomas comunitarios es una condición indispensable para que
los ciudadanos de la Unión Europea se beneficien plenamente de las posibilidades
que ofrece el Mercado Único.
9 Según datos publicados en la GACETA
UNIVERSITARIA de 15 de abril de 2002, hemos pasado de un 9% de escolarización
universitaria en 1970, a un 51% treinta años después (el triple
de la media mundial).
10 El Informe Bricall fue encargado por la CRUE
(Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) y presentado en
Barcelona en marzo de 2000.
11 Las versiones en inglés y en francés
son de 2001.
Bibliografía
La mayor parte de la bibliografía que presentamos son
documentos que están en la red con acceso libre y gratuito. Por tanto,
adjuntamos una relación de páginas web:
• J.M.
Bricall, Informe Universidad 2000, CRUE, marzo de 2000.
• Conferencia
de Rectores.
• Consejo
de Universidades.
• Comunicados
de Prensa Unión Europea.
• Diario
Oficial de las Comunidades Europeas (DOCE), desde 1998.
• Declaraciones.
• El
País
• European
University Association (EUA).
• Marco
de Referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de lenguas.
• Ley
Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades (LOU) (publicada
BOE el 24 de diciembre de 2001.)
• Portfolio
Europeo de Lenguas.
• R. Rodríguez,
La reforma de la educación superior. Señas del debate internacional
a fin de siglo,
Revista
electrónica de investigación educativa, 2000.
• Unión
Europea.
ScadPlus
Education
new prog
Education
news
Education
languages
• Universidad
Politécnica de Madrid.
• G. Vázquez, (2001a) El discurso
académico oral, Edinumen, Madrid, 2001,a.
• Guía didáctica del discurso
académico escrito, Edinumen, Madrid, 2001,b.
| 
Principal
Máquina
de clasificar palabras. Una propuesta didáctica
