La adquisición de segundas lenguas
en ambientes virtuales

Nuevas perspectivas para la enseñanza de segundas lenguas a través de las nuevas tecnologías.

John A. Roberto

1.- Importancia de la acción comunicativa virtual
para la Lengua extranjera

Desde la aparición de los primeros ordenadores, investigadores en todo el mundo comenzaron a trabajar sobre la incorporación de las herramientas informáticas al campo de la didáctica. El Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador, ALAO (Computer-Assisted Language Learning, CALL) surge como resultado de dicho trabajo. Las áreas de interés de esta disciplina son, a nivel teórico, la innovación pedagógica aplicada a la investigación sobre métodos de enseñanza / aprendizaje y adquisición de segundas lenguas, y a nivel práctico el trabajo se centra en la creación de entornos de aprendizaje. En esta última línea se crean herramientas de autor y aplicaciones para que los docentes de lenguas diseñen nuevos materiales interactivos. Se idean contenidos multimedia y crean nuevos materiales para el estudio de la cultura. Además, se diseñan y programan entornos de aprendizaje interactivos que combinan complejas habilidades técnicas y pedagógicas. No obstante, en términos generales podemos decir que el trabajo del ALAO consistía simplemente en adaptar los contenidos y materiales de un curso o programa académico existente a un entorno de aprendizaje informatizado.

El surgimiento de internet en años posteriores rompió con la trivialidad de estos sistemas "enlatados" (Arrarte, Gerardo et. al., 2001). En efecto, la aparición de la World Wide Web introdujo dos conceptos importantes: la interacción y la interactividad. La interacción es la acción recíproca que ejercen entre sí varios objetos. En términos comunicativos, la interacción consiste en una forma de acción social, es decir, que persigue una finalidad comunicativa. La interactividad es la actividad que se ejerce mutuamente entre dos o más objetos. Desde el punto de vista comunicativo, la interactividad es la simulación por medios mecánicos o electrónicos del proceso de interacción. Los denominados sistemas interactivos son programas de ordenador que facilitan la comunicación hombre - máquina permitiendo que los sistemas (interactivos) modifiquen su comportamiento en respuesta a la acción humana. Lo verdaderamente importante de estos sistemas es la capacidad de producción de objetos textuales no plenamente previsibles a priori, esto es, generados en tiempo real.

La web puede ser empleada, por lo tanto, como medio de información o como medio de comunicación, según se ejerza como actividad o como acción. La búsqueda de información es la manera más convencional de actividad en la web. La navegación o exploración es una forma pasiva de acceder al contenido proporcionado por otros, por lo que no se puede hablar en términos de comunicación. Formas más evolucionadas de interactividad se acercan más a la comunicación efectiva, es decir, la comunicación entre personas. Hablamos de los grupos de información, foros, grupos de conversación y mails en los que existe una retroalimentación persona-persona pero fuera del tiempo real. Luego tenemos los chats y los MUD, en los que la interacción se desarrolla en tiempo real. Los chats, también conocidos como ICR (Internet Relay Chat) se caracterizan por su anonimato y la habilidad de asumir roles tan cercanos o lejanos al yo real del usuario. Los MUD (Multi-user dungeons o, en castellano,"mazmorras con múltiples usuarios") son juegos de texto, sin gráficos, que se desarrollan por Telnet y no requieren ningún software específico. Desde el punto de vista comunicativo, los chats y MUD son formas de acción social en ambientes virtuales: cada persona desempeña un rol (ficticio o real) y cumple con ciertas normas de comportamiento básicas.

La evolución cualitativa que ha experimentado internet y, en general, las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) nos permite plantearnos un modelo lingüístico para la adquisición de segundas lenguas centrado en los conceptos de acción y comunicación, y opuesto a los de actividad e información. Según este modelo la adquisición de segundas lenguas debe ser entendida como una acción y no como una actividad. Lo primero implica la negociación de significados por parte de los interlocutores, lo que conduce a un verdadero proceso de comunicación y de aprendizaje. Lo segundo no puede ser visto ni vivido como comunicación, ya que la actividad es estática, facultativa e individual.

En efecto, el Diccionario de la Lengua Española (RAE) define la "acción" como el "efecto que causa un agente sobre algo". La teoría de la acción lingüística de John Austin ha contribuido a entender que todo discurso es un tipo de acción, pues está encaminado al logro de ciertas metas. El lenguaje es, pues, un fenómeno intencional: no hablamos por hablar sino porque pretendemos algo, porque esperamos algo del otro. Vista desde esta perspectiva, la acción lingüística de Austin resulta un tanto individualista y subjetiva, por ello creemos que se acomoda mejor al concepto de acción comunicativa introducido por el filósofo y sociólogo alemán Jürgen Habermas. Habermas considera que "el modelo de acuerdo con el cual hay que pensar la acción social no es ya el de una acción subjetiva orientada por fines egoístas de sujetos individuales, sino el de una acción orientada al entendimiento en el cual los sujetos coordinan sus planes de acción sobre la base de acuerdos motivados racionalmente ..." (PoliticasNet, 2001). Para Habermas la Acción Comunicativa es lo que diferencia la Racionalidad Instrumental de la Racionalidad Comunicativa. La racionalidad instrumental se basa en la dominación y se centra en el sujeto. La racionalidad comunicativa se basa en la comunicación y pretende llegar al consenso, es intersubjetiva.

Si bien la adquisición de segundas lenguas es un proceso que puede desarrollarse en ambientes escolares, sociales o virtuales, la acción comunicativa sólo se da en ambientes naturales. A este respecto es importante considerar el tipo de contexto, pues no todos permiten ejercer dicha acción. Por un lado tenemos los llamados contextos formales centrados en la instrucción / información y que suelen tener lugar en el aula, por otro lado están los contextos naturales, en los que la adquisición de la lengua es el resultado de la interacción / acción directa con los hablantes de la lengua meta en situaciones reales.

En los contextos formales se ejerce la racionalidad instrumental, pues es el profesor quien selecciona los interlocutores, controla las producciones para favorecer la comprensión y es quien determina las relaciones de poder en el aula. Esto lleva a la generación de discursos con estructuras y funciones que nada tienen que ver con los producidos en situaciones reales (Pastor C., Susana y Salazar G., Ventura, 2001).

En los contextos naturales prevalece la racionalidad comunicativa: los estudiantes emplean el contexto social de la interacción para alcanzar un consenso sobre los significados. La construcción del discurso es el resultado de dicha negociación, en la que el hablante y el oyente desempeñan tareas bien definidas. El hablante es quien propone un discurso considerando el conocimiento que tiene del oyente, el contexto sociocultural y las relaciones que se establecen en dicho contexto. El oyente acepta o rechaza el discurso, confirma la comprensión, repara o evita malentendidos conversacionales.

La reelaboración continua y compartida del discurso trae consigo la necesidad de comprender, producir y obtener retroalimentación, los tres pilares en los que se desarrolla la adquisición de una segunda lengua. La necesidad motiva el acceso a datos, es decir, un elemento o conjunto discreto de elementos que, aunque irrelevantes en sí mismos, contribuyen a comprender o generar información.

Mientras que la información es sólo el resultado de procesar dichos datos, el conocimiento es la acción sobre el entorno que se ejecuta cuando se controla la información. Efectivamente, en la información se procesan datos mediante cualquiera de los siguientes métodos: categorizando u ordenando los datos en conjuntos significativos; contextualizando, identificando su propósito; calculando, extrayendo deducciones "estadísticas"; condensando, limitando los datos a sus funciones o elementos bá-
sicos y omitiendo todos aquellos que resulten redundantes. El conocimiento va más allá, es la capacidad que nos permite hacer algo con la información, es el conocimiento del mundo en acción estratégica. Esto exige procesos mentales complejos de asociación, deducción e inferencia.

Conocer es tener la capacidad de cambiar nuestro entorno, de lograr un efecto mediante una acción, en nuestro caso verbal. El conocimiento lingüístico de una lengua se basa en saber relacionar la forma, la función y el significado de las estructuras de dicha lengua, éste ha de ser el objetivo del aprendizaje de segundas lenguas en contextos naturales.

Hasta hace algunos años la única vía de hacer efectivo un aprendizaje de una lengua en contextos naturales era realizando pequeñas estancias en los países en que se hablara. Obviamente, ésta no era una alternativa para quienes no contaban con los recursos necesarios para emprender una experiencia de esta índole. Es aquí donde entra a jugar un papel importante internet. Como veíamos al comienzo, internet permite participar de contextos "naturales" –o por lo menos acercarnos a ellos– en ambientes virtuales con unos requerimientos logísticos mínimos. Si un contexto natural exige un ambiente social, la clave de los contextos virtuales es la sociedad digital.

La sociedad digital o cibersociedad es una sociedad o un grupo de gente (inter)conectada a través de internet en un contexto tecnológico - comunicativo que facilita el desarrollo de actividades (científicas, laborales, económicas, etc.) por telepresencia, sin considerar las fronteras geográficas ni temporales. Estas personas comparten como cualquier sociedad, una cultura, la cultura digital. Si la cultura es, según Collingwood, todo aquello que una persona necesita saber para actuar adecuadamente dentro de un grupo social, la cultura digital es el conocimiento de los comportamientos y artefactos que los llamados internautas requieren para interactuar en el espacio virtual.

Pero además de la cultura digital siguen manteniendo una cultura propia, la de su país o región, una cultura vinculada a unas costumbres, a unos hábitos y a una lengua. Refiriéndonos nuevamente a la acción lingüística diremos con Clifford Geertz que " la cultura es la trama de significados en función de la cual los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, asimismo como conducen sus acciones; la estructura social es la forma que asume la acción, la red de relaciones sociales realmente existentes." (Geertz, Clifford, 1957).

Esta doble definición de cultura nos sirve para sostener que los ambientes virtuales favorecen la adquisición de segundas lenguas en contextos naturales. En este sentido, la cultura se convierte en el eje integrador de la instrucción y la socialización. Los modelos tradicionales, exclusivamente instructivos / informativos, se han limitado a aportar contenidos en sus universos particulares, cerrados, alejados de la realidad de los "otros". Con la socialización / acción como componente adicional, además de la instrucción se consigue acercar a los estudiantes de una lengua a la cultura de esos "otros", por interacción directa y por acción estratégica. Si hablamos de los beneficios extra-académicos, tenemos que esta práctica de reconocimiento del "otro" genera un aumento del respeto, la tolerancia, la solidaridad, la reflexión y la participación. Valores añadidos que comienzan a formar parte de la metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras: "Es por lo que la reintroducción y reconstrucción de los Aspectos socioculturales –como contenidos de cultura– es un rasgo que caracteriza hoy a la enseñanza de lenguas extranjeras (LE) ..." (Carmen Guillén, 2002: 194).

Las sociedades digitales, las culturas digitales y los lenguajes digitales no son temas que podamos separar, forman parte de un concepto más amplio que es el de Realidad Virtual. La realidad virtual (virtual reality, VR) se define como una simulación de la realidad física a través de medios electrónicos, lo que nos ofrece la sensación de estar experimentando de forma real una situación (inmersión sensorial o presencia cognitiva).

Existen dos tipos de realidad virtual: inmersiva y no inmersiva. La RV inmersiva está asociada a ambientes tridimensionales que hacen uso de dispositivos específicos como guantes (Data Gloves) o cascos (HDM) para capturar los sentidos y generar las simulaciones. La VR no inmersiva, también llamada Realidad Virtual de Escritorio, se desarrolla en internet, en donde podemos inter-
actuar en tiempo real con diferentes personas en espacios y ambientes fingidos (espacio virtual). La RV no inmersiva está soportada por el software específico y el ordenador como dispositivo de simulación. La RV no inmersiva encuentra soporte en los sistemas interactivos multimedia (SIM). Los SIM son aplicaciones que integran diferentes medios (imagen, sonido, vídeo, textos y gráficos) para establecer un diálogo interactivo con los usuarios. No obstante, la función de la multimedia no es la de comunicar sino la de establecer un canal, un medio propicio para la comunicación, de ahí que se deba ser prudente cuando se aplique a la educación.

Los estudios han demostrado que "las características de la Realidad Virtual hacen de ésta una herramienta casi ‘natural’ para el proceso de enseñanza / aprendizaje" (De Antonio). La capacidad de simulación facilita el aprendizaje y permite recrear situaciones que suelen comportan riesgos o acarrear elevados costes si se realizan en condiciones normales, como es el caso de entrenamiento de los pilotos de aeronaves. Aunque la Realidad Virtual de Escritorio no llega al nivel de la inmersión total pues no libera al usuario del teclado, el ratón y la pantalla (interfaz obstructiva), es decir, no es inmersiva en un sentido estricto, sí facilita un tipo de interacción en tiempo real. Creemos, pues, que en la realidad virtual está el futuro para la enseñanza de lenguas extranjeras. Los métodos no inmersivos de hoy soportados básicamente por internet han aportado mucho a esta tarea con la creación de espacios virtuales y cibersociedades en las que es posible ejercer la acción comunicativa en otra(s) lengua(s) sin que sea necesario el desplazamiento físico.

2.- Las posibilidades de las aplicaciones en línea

No todas las aplicaciones y servicios disponibles en internet se adaptan de igual forma al modelo lingüístico para la adquisición de segundas lenguas descrito anteriormente. Sus posibilidades, esto es, los beneficios en términos de aprendizaje, están asociadas con el grado de formalidad y el tipo de tecnología que lo soporta. Por formalidad debe entenderse la finalidad que tenía el software en el momento de su diseño, es formal si fue construido con el objetivo pedagógico de contribuir a la enseñanza de lenguas e informal si tenía otra finalidad. Curiosamente existe una relación inversa en cuanto a este factor: a mayor formalidad menores posibilidades y a menor formalidad mayores son las posibilidades. El tipo de tecnología hace referencia a si es del tipo TI (tecnología de la información) o TC (tecnología de la comunicación). Las TI son formales y no generan tan buenos resultados como las TC, informales.

A diferencia de los recursos y del software para la enseñanza asistida, el software de inmersión permite la acción lingüística en contextos naturales (virtuales), garantiza la interacción directa y telemática con los hablantes nativos. A continuación mostraremos unos ejemplos de cada uno de ellos.

2.1.Recursos

La web facilita el acceso a cientos de servicios y aplicaciones disponibles en la red como son bases de datos, páginas de instituciones, diccionarios, léxicos, traductores, juegos, etc. Su empleo es muy común, por lo que no nos detendremos en explicaciones.

2.2.Enseñanza asistida

Se trata de software desarrollado por especialistas con un propósito específico. En este grupo tenemos los juegos educativos, CD-ROM interactivos, y los menos conocidos, sistemas de seguimiento inteligente y los sistemas de autor.

Existe un amplio abanico de programas informáticos multimedia que pueden ser utilizados por los docentes en su actividad profesional. A este software se le conoce como programas informáticos de producción y van desde los sistemas más simples en los que el profesional no puede modificar el funcionamiento del programa (procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, etc.) hasta sistemas más sofisticados en los que es posible desarrollar software sin necesidad de conocer lenguajes de programación. A este último grupo pertenecen los sistemas de autor que son tanto generales como específicos.

Algunos sistemas de este tipo son WIDA Authoring Suite (permiten crear ejercicios variados para entornos Windows), Clic (un sistema de autor muy extendido que se encuentra disponible de forma gratuita en multitud de idiomas), Hot Potatoes (programa creado por el University of Victoria Humanities Computing and Media Centre, permite diseñar los ejercicios más tradicionales sin tener conocimientos de programación), Quandary (programa comercial para la creación de aventuras interactivas en internet) y TexToys (programa comercial para crear ejercicios interactivos para la web).

Los sistemas de seguimiento inteligente simulan los tutores reales y controlan al estudiante con la finalidad de dar a cada usuario la información que requiere, según sus conocimientos y habilidades de aprendizaje.

Un ejemplo de sistema de seguimiento es el Sistema de seguimiento inteligente y evaluación tutorizada para la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas a distancia y a través de internet. El objetivo de este sistema es el de mantener informado al estudiante sobre el estado y la marcha del proceso de enseñanza y aprendizaje. En él participan de diferente manera los grupos de usuarios involucrados en el proceso: estudiantes, tutores y especialistas (diseñadores, psicopedagogos, etc.).

Los estudiantes acceden al sistema mediante tres entornos de información. Un primer entorno le ofrece información en tiempo real sobre qué labores ha realizado y cuáles tiene pendientes. El segundo entorno informa al estudiante sobre el estado de su conocimiento, aquí se trata de responder a la pregunta qué sabe hacer. Y el tercer entorno, seguimiento inteligente (Figura 1), recoge los resultados de las evaluaciones, los comentarios y recomendaciones de los tutores de cara a mejorar las destrezas comunicativas del estudiante de idiomas (Figura 2).

El tutor, además de tener acceso a la misma información del estudiante, puede introducir datos y solicitar al sistema información sobre un estudiante en particular o pedirle que realice las estadísticas de desempeño de un grupo. Por último, los especialistas tienen acceso irrestricto a los diferentes entornos.

Las interfaces mediante las que los usuarios acceden a la información buscan ser lo más intuitivas posible y según el grupo de que se trate, recibirán un tipo de información orientada.

2.3.Inmersión

Recursos disponibles en la web creados para facilitar la comunicación o como medio de entretenimiento (chats, foros, news groups, etc.). Gran parte de este software se distribuye como software libre o se puede utilizar a través de múltiples portales. Estas características los convierten en
un tipo de servicio independiente de las aulas en las que los procesos
de interacción no son de la clase estudiante-profesor o estudiante-estudiante sino usuario-usuario.

Conclusiones

El trabajo con modelos lingüísticos nos señala la importancia que, comparada con la información, tiene la comunicación en los procesos de enseñanza / aprendizaje de segundas lenguas. En efecto, mientras que la comunicación es una acción estratégica colectiva que exige conocimiento sobre el mundo y la cultura, la información no deja de ser una actividad individual y monológica que no aporta demasiados beneficios si se intenta acceder a la dinámica de una lengua extranjera. Por lo tanto, la "interacción" académica - instructiva (en el aula) esta viciada, lo que obliga al maestro a salir a la búsqueda de nuevos espacios de comunicación reales, o por qué no, virtuales.

No obstante, en esta búsqueda hemos de ser prudentes y superar el entusiasmo primerizo si se trata de aplicar las nuevas tecnologías a la adquisición de segundas lenguas.

En concreto, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no debe hacerse de forma incontrolada e irreflexiva. Las TIC comportan dos cosas diferentes y no igualmente útiles para nuestros propósitos. Por un lado las TIC son Tecnologías de la Información (TI) y por el otro son Tecnologías de la Comunicación (TC). Las primeras resultan idóneas para ejercer la actividad de informar, pero sólo con las segundas se ejerce la acción de comunicar.

Referencias bibliográficas

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