¿REFORMAR LA ORTOGRAFÍA O REFORMAR LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA?

¿Es necesario reformar la ortografía española? El debate que abrió Gabriel García Márquez en el Congreso de Zacatecas sigue generando encendidas polémicas. Quizás lo que se debería reformar sea la metodología de enseñanza de esta disciplina.

José Mª. Echauri González*

1) Reforma de la ortografía.
Consideraciones generales.

La necesidad, posibilidad, conveniencia o inconveniencia de una reforma ortográfica es un tema recurrente cuya última aparición estelar en los medios de comunicación tuvo lugar no hace mucho, a raíz de las declaraciones del premio Nobel Gabriel García Márquez en el foro de Zacatecas.

La propia Real Academia, en la última edición de su Ortografía (1999), se siente obligada a dar respuesta, de manera un tanto beligerante, a quienes postulan la necesidad de una reforma (“arbitristas de la ortografía” les llama). El redactor del prólogo ensaya una justificación histórica en la que culpa a los reformistas radicales de haber provocado con sus excesos la promulgación de la Real Orden de abril de 1844, que oficializó la ortografía de la Academia y frenó el proceso de reformas, pausadas pero constantes, que se había producido hasta entonces. El prólogo de la Ortografía de 1999 acaba apelando a la prudencia y a la obligación de preservar la unidad del idioma y de hacerlo mediante el consenso de todas las Academias del mundo hispánico.

Este objetivo establece, desde luego, una prioridad absoluta. En la cuestión del mantenimiento de la unidad idiomática el consenso parece incontestable, partidarios de la reforma incluidos. Pero quizá cabría preguntarse si las actitudes excesivamente timoratas no pueden ser, a la larga, igualmente peligrosas para dicha unidad y si la unión de las Academias hispanas no corre el riesgo de convertirse en un organismo demasiado mastodóntico, con capacidad de reacción anulada por la propia necesidad de consenso, en una época en que los cambios se producen y se propagan de forma vertiginosa y con gran poder de penetración en el tejido social, una época en que la capacidad de reacción y adaptación rápida a esos cambios es vital.

En este sentido, un peligro real para la unidad de la lengua y para la posición del español en la escena internacional lo constituye la falta de estrategias comunes en el terreno de la terminología científica y técnica y la escasa capacidad de reacción ante la avalancha de préstamos y neologismos, que hace que convivan en el uso soluciones dispares a una misma necesidad terminológica o adaptaciones distintas de la misma palabra extranjera. Parece claro que la capacidad de intervención de la Academia en estas cuestiones es muy limitada, pero es que la Academia no es, o no debería ser, la única institución a la que concierne lo que atañe a la lengua y todo lo relacionado con una política y una planificación lingüísticas coherentes.

En lo que respecta a la ortografía, determinar la necesidad o no necesidad de una reforma, su posibilidad y su carácter implica el análisis de tal cantidad de factores y afecta a tantos sectores de la actividad económica y cultural, y de modo tan importante, que desborda completamente las posibilidades y las atribuciones de la Academia o, mejor dicho, de las Academias del ámbito hispánico.

De esta manera, ministerios, centros superiores de investigación, organismos de coordinación de políticas lingüísticas (¿existen?), la universidad, el profesorado de primaria y secundaria, los medios de comunicación, la industria editorial, los expertos en las llamadas “industrias de la lengua” y en las nuevas formas y modalidades de comunicación electrónica, deberían tener una participación activa y, dentro de lo posible, coordinada en ese proceso. ¿Semejante movilización simplemente para evaluar la posibilidad de una reforma que al final puede no producirse? Pues sí, pero es que la cuestión ortográfica no es la única implicada. Un proceso de esas características no sólo no sería estéril, sino enormemente necesario a condición de afrontarlo bajo determinadas premisas:

a) Que la cuestión ortográfica se sitúe en la perspectiva correcta, dentro de un cuadro mucho más amplio, definido entre otros factores por:

-Las nuevas necesidades de la enseñanza en general y de la enseñanza de la lengua en particular (y no sólo de la ortografía), debidas a cambios sociales y culturales profundos, y de signo distinto según los países.

-La situación actual y las posibilidades de evolución del estado del español en el mundo Aquí cabría considerar también la diversidad de situaciones en las que el español está en contacto, coexistiendo sobre el mismo territorio, con otras lenguas, tanto en España como en Hispanoamérica y en Estados Unidos.

-El desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación, y las necesidades y posibilidades que conllevan.

b)Que se tenga muy presente que una reforma ortográfica no sería una panacea, especialmente en lo referido a la enseñanza de la lengua. De ningún modo habría que esperar que acabara con los problemas, ni siquiera los ortográficos; si acaso, que ayudara a ver con mayor claridad los problemas más profundos. Como apunta J. Polo: “Por supuesto, hay que eliminar inmediatamente la idea de una posible reforma ortográfica para que los alumnos a quienes se les suspende por la mala ortografía puedan aprobar”¹.

Tal vez así, la cuestión ortográfica deje de funcionar como el árbol que impide ver el bosque y pueda convertirse en el detalle que capta nuestra atención y dirige nuestra mirada al interior del cuadro permitiéndonos ver las líneas de composición del conjunto.

2) Pros y contras de una reforma de la ortografía.

Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de reformar la ortografía? En general, las propuestas reformistas han ido siempre encaminadas a instaurar en la ortografía el principio fonémico que Jesús Mosterín define como la “correspondencia biunívoca entre el sistema de los fonemas y el de las letras”². Se trataría, pues, de eliminar en la mayor medida posible las discrepancias entre los fonemas de una lengua y su representación gráfica con el fin de racionalizar la norma y facilitar su aprendizaje.

En el español la tendencia al foneticismo se remonta a las prácticas escriturarias de la cancillería de Fernando III (Sánchez-Prieto Borja, 1996) y, aunque más tarde la ortografía del español entró en una dinámica de gran inestabilidad y variabilidad en el uso, esta tendencia siempre estuvo presente, con defensores tan ilustres como Nebrija. Cuando la RAE comenzó su labor, constituyó un criterio decisivo en la actividad reguladora y prescriptiva de esta institución. De este modo, aun con las distorsiones creadas por la influencia de los otros criterios empleados (etimología, uso y discriminación de homófonos, etc.), la ortografía española es de las que más se acercan al ideal fonémico; este hecho y la facilidad relativa de su aprendizaje, en comparación con lenguas como el francés o el inglés, ha sido siempre utilizado como argumento por quienes se oponen a una reforma significativa. Por el contrario, los partidarios de reformas profundas lamentan la oportunidad perdida al no haberse aplicado este criterio en su totalidad y creen que las discrepancias resultantes entre fonemas y letras no permiten hablar de facilidad en el aprendizaje de la ortografía y que, por el contrario, son lo suficientemente grandes para justificar la reforma.

La polémica tiene, desde luego, una vertiente teórica con sus argumentaciones lingüísticas sobre la verdadera naturaleza de las relaciones entre lengua hablada y escrita, posibilidad o imposibilidad real de una escritura verdaderamente fonémica, etc.; pero lo que le da aliento, lo que la convierte en un debate social son los aspectos relacionados con la lingüística aplicada: la tensión entre diversidad y unidad lingüística, la consideración social de la norma y su posible funcionamiento como elemento de discriminación, las necesidades educativas, etc. Haciendo un balance de urgencia de los posibles argumentos en uno u otro sentido, podríamos señalar:

A favor:

Facilitar la tarea de aprendizaje de la lengua escrita y liberar el tiempo y la energía que ahora se consume debido a las inconsecuencias del sistema ortográfico. Se favorecería de este modo la solución de necesidades como la alfabetización masiva, todavía pendiente en países hispanoamericanos, o la extensión de una enseñanza de calidad para toda la población hasta niveles de mayor edad, que demandan las sociedades modernas. Contribuiría, asimismo, a la mayor difusión del español facilitando la tarea a quienes lo aprenden como segunda lengua.

Al hacer más racional la norma, se contribuiría a que los usuarios de la lengua la aceptaran más fácilmente y adquirieran un mayor grado de compromiso con ella.

Facilitar el uso del español en los foros internacionales, en la traducción de documentación, legislación, etc.

La escritura fonémica podría constituir una ventaja importante de cara a la generalización de las nuevas tecnologías de la comunicación y los procesos asociados a ellas: Internet, comercio y correo electrónico, etc.

Contribuir al mantenimiento de la unidad de la lengua al acercar la norma a un mayor número de hablantes y facilitar su uso en los nuevos foros de comunicación.

En contra:

Constituir un gasto excesivo, difícil, si no imposible, de afrontar para los gobiernos y las industrias implicadas.

Crear confusión en los que se hubieran educado en las normas actuales, que podrían tener la sensación de extrañamiento, tanto en la lectura como en la escritura. La confusión podría extenderse a quienes aprendieran con las nuevas normas a través de la pervivencia de un gran volumen de libros y documentación impresos con las viejas normas y que sería muy difícil sustituir durante un largo plazo de tiempo.

Posibilidad de suscitar actitudes de rechazo que podrían provenir tanto de conservadores recalcitrantes como de reformistas descontentos con el alcance de la reforma, con el consiguiente peligro para la unidad de la lengua.

Que no resolvería el problema educativo, pues la reforma afectaría sobre todo a la ortografía de las letras y, sin embargo, los errores más importantes y numerosos son los concernientes a las normas de acentuación y puntuación, que apenas habría necesidad de reformar.

Es posible que una ortografía fonémica fuese un sistema más eficiente, pero puede que los costes y los riesgos del cambio superasen a los beneficios. A fin de cuentas, la pura eficiencia técnica no es el único criterio que influye en que un sistema se imponga y sobreviva. Aunque parezca paradójico en un mundo regido por la técnica, estamos rodeados de ejemplos de lo contrario; no tenemos más que fijarnos en la disposición de las letras en los teclados de nuestras máquinas de escribir y ordenadores.

3) Una aproximación a la enseñanza de la ortografía.

Nos interesa centrarnos en un tema que últimamente aparece casi siempre asociado al de la reforma ortográfica, las lamentaciones generalizadas por las carencias ortográficas de los alumnos de nuestro sistema educativo desde la educación primaria a la universidad. Estas lamentaciones son justificadas: de un extremo a otro del sistema educativo, las faltas de ortografía son una realidad omnipresente frente a la que el profesorado se siente a menudo impotente y sin saber muy bien cómo actuar.³

¿Cómo se ha llegado a esta situación? Hay una tendencia muy acusada a caer, cuando se trata este tema, en una especie de idealización del pasado que convierte el problema en un asunto de simple decadencia. Es lo que parece desprenderse de afirmaciones como ésta: “antes se dominaba la ortografía a los 10 años, con ocasión del examen de Ingreso en el Bachillerato Elemental. Hoy en la universidad española ni siquiera los estudiantes de Filología la manejan con seguridad”4. No discuto la veracidad de lo segundo, pero me atrevería a dudar seriamente de lo primero, que he oído repetido muchas veces. Porque, al margen de que habría que acordar qué se entiende por dominar la ortografía, si no se matiza, podría parecer que todo el mundo, todos los niños en edad escolar, dominaban la ortografía a los 10 años, lo que equivaldría a afirmar que todos los españoles, y españolas, mayores de 40 años –es decir, los padres de quienes hoy tienen tantos problemas– manejan perfectamente la ortografía española. Y eso, me parece, no resiste el menor contraste con la realidad.

Por otra parte, es posible que antes (¿hace cuántos años?) no accediera a la universidad nadie que no tuviera un correcto manejo de la ortografía; pero eso no deja de tener su lado oscuro, porque si, de un lado, significa que los filtros funcionaban mejor –y quizá que se enseñaba mejor a unos pocos– , de otro implica que también se impidió el acceso a la enseñanza superior, y quizá en muchos casos aun a la secundaria, a quienes simplemente tenían problemas disléxicos o similares, que entonces eran prácticamente desconocidos y que todavía hoy siguen sin tener un tratamiento adecuado en muchos casos.

Un ejemplo igualmente ilustrativo lo constituye la afirmación de que nuestros escolares cada vez leen menos, lo cual suele aducirse como una de las causas de la indigencia ortográfica y expresiva en general, cuando lo que realmente se quiere afirmar, supongo, es que el nivel de lectura en este país continúa siendo insuficiente, afirmación bien distinta y que uno está dispuesto a compartir plenamente, incluso elevando el insuficiente a muy insuficiente. Pero que el porcentaje de lectores o el nivel medio de lectura sean inferiores a los del pasado, es difícil de creer si comparamos los índices de alfabetización y escolarización o los datos de la actividad editorial, por ejemplo.

Por lo demás, no sólo en los escritos de nuestros estudiantes se encuentran motivos de alarma y lamentación. Los medios de comunicación escrita prodigan errores que sobrepasan lo excusable por la premura o los socorridos duendes de imprenta; en los medios audiovisuales se extiende como la peste una prosodia cada vez más abracadabrante y aún está reciente la decisión de una de las principales empresas del país de proscribir la tilde de la palabra que constituye su imagen corporativa (aunque en esto, *Telefonica sigue la estela de *EL PAIS). Y para mostrar que, también en cuestiones ortográficas, donde menos se espera salta la liebre, uno puede toparse con un libro, publicado por una universidad española, en cuya portada se pueden leer las palabras teoría, ortográfica, lingüística y crítica, todas ellas sin tilde⁵.

Volviendo a centrarnos en el sistema educativo, no se trata de restarle magnitud al problema, ni de justificar nada, sino de apuntar más certeramente a las causas, de tener una visión más completa de éstas, y de relacionarlas con el contexto en el que el problema ha tomado su dimensión actual. Tendríamos pues que considerar con detenimiento los cambios producidos en el terreno educativo y social en los últimos veinticinco o treinta años: básicamente la extensión de la escolarización obligatoria y no obligatoria a niveles de edad y capas sociales donde no habían llegado antes, todo ello en medio de un proceso de cambios sociales y culturales enormes que han afectado radicalmente a las formas de vida y a las escalas de valores de gran parte de la población española. Y esto, llevado a cabo con medios precarios: con maestros y profesores que, en su gran mayoría, no habían sido formados para afrontar ese reto, pues se encontraban con que los viejos métodos no funcionaban y tenían que aprender los nuevos y experimentar por su cuenta y sobre la marcha; con unos programas oficiales inadecuados que estaban lejos de ser producto de una reflexión seria sobre qué significaba enseñar lengua en las nuevas condiciones, qué lengua había que enseñar y cómo había que enseñarla y que, cuando se proponían una renovación, lo hacían por el método, aún en vigor me temo, de intentar incorporar lo último en lingüística, o lo que pasaba por tal en el momento. Muchos de quienes hemos ido nutriendo las filas del profesorado en estos años salían de una universidad que estaba soportando -mal- su propia masificación y que ha estado, en líneas generales, de espaldas a este proceso y a las necesidades de la enseñanza de la lengua en particular, al menos hasta hace bien poco.

En este marco y en el de una progresiva desvalorización social de la profesión docente, las respuestas de maestros y profesores han cubierto todo el espectro de posibilidades: de los esfuerzos denodados por construir alternativas y soluciones pedagógicas, hasta la responsabilización de todos los males a la actitud de los alumnos.

 Se ha señalado también cómo en éste, al igual que en otros temas que afectan a la competencia lingüística, los profesores de los distintos niveles han tendido a pasarse la responsabilidad de unos a otros. En el caso concreto de la enseñanza media, hay que reconocer que ha sido actitud frecuente, y aún lo sigue siendo, la de pensar que los alumnos deben llegar a ese nivel con la ortografía básica perfectamente dominada y que es tarea y responsabilidad personal de quien no cumpla ese requisito hacer lo necesario para cubrir tal carencia. A lo sumo, el profesor puede recomendar la utilización de alguno de los métodos de autoaprendizaje ortográfico existentes en el mercado y, como mucho, supervisar su realización. Esta práctica revela que el aprendizaje de la ortografía sigue concibiéndose en gran medida como una cuestión aislada, planteada al margen del aprendizaje del resto de aspectos lingüísticos⁶. Lo mismo se refleja en una actitud simétrica: el profesor, espantado ante la incuria ortográfica de sus alumnos, decide dedicar una parte importante del horario a trabajar la ortografía realizando ejercicio tras ejercicio, normalmente siguiendo el orden marcado por la exposición de las reglas. Un repaso a los materiales disponibles para trabajar la ortografía evidencia que la inmensa mayoría están planteados de esa manera, es decir, de nuevo la ortografía considerada aisladamente del resto del aprendizaje lingüístico. No es que la realización de este tipo de ejercicios sea completamente inútil, pero su reiteración resulta tediosa, propicia la realización mecánica. Su pecado capital –que comparte con otros tipos de ejercicios lingüísticos de léxico, de corrección gramatical, etc.– es la descontextualización, que hace que tengan un rendimiento muy escaso.

Porque, aparte de su inserción en el aprendizaje de aspectos como el léxico o la morfosintaxis, la enseñanza de la ortografía debe ligarse muy especialmente a dos vertientes: la oralidad y la escritura.

Hay que educar el oído y cuidar la producción oral con unos planteamientos ortológicos claros y esto puede y debe hacerse desde edades tempranas, en los primeros momentos de la escolarización. Aquí, antes incluso del aprendizaje de la lectoescritura, están ya implicadas todas las cuestiones ortográficas: por un lado, gran parte de los problemas con la acentuación proceden de las dificultades para discriminar correctamente las sílabas y para identificar la sílaba tónica de las palabras; por otro, la ortografía literal depende, en primer lugar, de la correcta discriminación de los fonemas y, como recuerda Sánchez-Prieto, “la lectura en voz alta (o interior) constituye el nexo necesario entre sistema escrito y oralidad, entre grafía y fonética”⁷, esto será así tanto con reforma como sin ella y no es difícil advertir los beneficios que pueden seguirse, para un mejor aprendizaje de la lectura, de un trabajo sistemático y bien planificado sobre la lengua oral en las etapas previas. Por último, es evidente que si no se aprende a leer bien la puntuación y no se educan oído y mente en la percepción del íntimo engarce existente entre el ritmo marcado por las diferentes pausas y la entonación y, de otra parte, el sentido y la sintaxis, será difícil que se aprenda a puntuar bien en la escritura.

En cuanto a la producción escrita, no puedo entrar, por desconocimiento, en el detalle de los procesos ligados a las primeras etapas de su aprendizaje, aunque no quiero dejar de apuntar que sería interesante investigar la posible incidencia positiva, en el aprendizaje de la ortografía, de las copias caligráficas de antaño con sus posibles alternativas actuales.

En una obra reciente (Cassany, 1999), se intenta establecer un diagnóstico de la práctica de la escritura en alumnos de enseñanza media y de los hábitos docentes relacionados con ella, a través de entrevistas con alumnos de tres poblaciones catalanas. El primer punto de las conclusiones es: “se escribe mucho, pero se enseña poco a escribir”⁸, afirmación que describe de forma bastante precisa el estado actual de la enseñanza de la producción escrita.

En general la intervención del docente se centra en la corrección⁹ del producto terminado, corrección en la que la parte del león corresponde normalmente a los aspectos ortográficos. Esta actividad, que consume una cantidad de tiempo considerable, se asocia por parte de los docentes a un cierto sentimiento de frustración; la sensación de que no hay proporcionalidad entre el esfuerzo dedicado a corregir y los frutos que se recogen, de que se corrigen una y otra vez los mismos errores a los mismos alumnos. En obras como la mencionada se insiste últimamente en dos ideas: la necesidad de planificación previa y la mayor rentabilidad de la corrección durante el proceso de escritura. Esto que se postula para los aspectos relacionados con la redacción, es válido también para los ortográficos.

En el trabajo de planificación de un escrito debe haber siempre un lugar para la ortografía. Se pueden prever los tipos de faltas más usuales según el tipo de escrito que se va a desarrollar: léxico asociado, formas verbales características, necesidades de puntuación más comunes. Este trabajo previo facilitaría el trabajo de autocorrección del alumno, y el de corrección entre alumnos, y daría mayor sentido a la corrección final del profesor, que podría establecer más fácilmente una jerarquía adecuada en la valoración de los errores.

La corrección durante el proceso es también importantísima, no se trata tanto de que el profesor esté encima de los alumnos revisando lo que hacen, como de que éstos se acostumbren a utilizar todos los elementos de corrección a su alcance mientras escriben: manuales de ortografía, diccionarios, compañeros de clase y, desde luego, el profesor.

Enfoques como éste permitirían tratar la ortografía en su contexto de uso real, como un aspecto importante de las producciones escritas, pero no sólo de los trabajos escritos con la finalidad de trabajar la ortografía ni únicamente de los escritos producidos en o para la clase de lengua. En todo caso, el problema de la enseñanza de la ortografía no puede separarse del problema de la enseñanza de la escritura y de la lengua en general, y esto es algo que necesita ser abordado desde una perspectiva global; un planteamiento que debe producirse a la vez desde abajo, desde la experiencia directa de los docentes, y desde arriba (las autoridades responsables de la planificación educativa), y que defina qué lugar queremos asignarle a la enseñanza de la lengua, qué lengua enseñar, de qué manera, con qué medios, etc. La reforma ortográfica, ya queda dicho, forma parte de un debate aún más amplio que implica a otros sectores. Nuestra opinión es que debe plantearse seriamente su posibilidad, pero eso representará un proceso largo y complejo, dentro del cual un cambio profundo de la forma en que se aborda la enseñanza de la ortografía sería una de las condiciones necesarias para que una reforma pudiese diseñarse y aplicarse con garantías, y es urgente en sí mismo para comenzar a modificar la situación actual que tan insatisfactoria resulta. 

Bibliografía

Notas