LA ORGANIZACIÓN EN ESTADOS UNIDOS
DE UN PROGRAMA ACADÉMICO EN EL EXTRANJERO:

Etapas, evaluación
y preocupaciones

Enrique Ruiz-Fornells

No cabe duda de que el complemento necesario para un departamento de lenguas modernas de cualquier universidad es un programa académico en cada uno de los países donde se hablan originalmente las lenguas que se enseñan en aquél. El alumno se beneficiará de un período de tiempo en contacto directo con la materia a la que va a dedicar su carrera.

Con firmeza se ha insistido en Estados Unidos en que los estudiantes universitarios e incluso los de enseñanza media y, particularmente, los de lenguas distintas del inglés, pasen una temporada en el extranjero como complemento de su educación.

Aunque en el primer caso se encuentran algunos detractores de la idea en esta época de la globalización, en el segundo existe lógica unanimidad, en especial para aquellos que vayan a dedicarse a la enseñanza del idioma objeto de su estudio. No hace falta insistir en este punto que es innegable, natural y útil desde cualquier aspecto que se considere.¹

Desde ya el lejano año de 1952 en que me trasladé a Estados Unidos como becario del Instituto Internacional de Educación y, más tarde, cuando regresé en 1961 como profesional para enseñar nuestra lengua y literatura, he podido seguir paso a paso, en las dos orillas del Atlántico, el desarrollo de una corriente de intercambio cultural creciente. La firma del primer tratado de amistad entre España y los Estados Unidos mediante el llamado Pacto de Madrid, precisamente en ese año de 1952, marcó el comienzo de lo que puede juzgarse como una fructífera actividad. Sin embargo, ya antes habían intervenido eficazmente por parte española diferentes instituciones que mencionaré, corriendo el riesgo de olvidar algunas, como el antiguo Instituto de Cultura Hispánica, la Dirección General de Relaciones Culturales del Ministerio de Asuntos Exteriores, la Fundación March y el Consejo de Investigaciones Científicas.

A través de diferentes etapas y un gran esfuerzo por promover al máximo el intercambio cultural, ha sido posible presenciar la creación del programa Fulbright en 1958 –hecho importante en las relaciones culturales–, los numerosos programas de verano iniciados por el Instituto de Cultura Hispánica en cooperación con universidades estadounidenses en la Universidad Complutense de Madrid a partir de 1955, el desarrollo de los cursos para extranjeros en las universidades españolas, la proliferación de diversos programas de las universidades norteamericanas, el comienzo del Real Colegio Universitario en 1976, la aparición y desaparición de cursos, etc., todo ello en busca de proporcionar al alumno unos medios, una educación para mejorar su instrucción en la lengua y la cultura hispánica.

En aquellos principios y hasta fechas recientes, la actividad privada era prácticamente inexistente y se reducía a los programas concentrados en el Instituto Internacional de Boston en Madrid o algunos otros como los del Instituto Internacional Sampere, también en Madrid.

Por otra parte, en el informe de Secussa Sourcebook. A guide for advisors of U.S. students planning and overseas experience, publicado por la National Association for Foreign Student Affairs en abril de 1975, se expone claramente que la ampliación de estudios en la nación cuyo idioma se ha escogido como profesión, ha sido costumbre de los alumnos estadounidenses desde los tiempos del gran hispanista George Ticknor (1791-1871) o del poeta Henry Wadsworth Longfellow (1807-1882).

Idealmente, no puede haber duda de que el complemento necesario para un departamento de lenguas de cualquier universidad es un programa académico en cada uno de los países donde se hablan originalmente las que en él se enseñan. El alumno, aunque esté muy bien preparado en teoría, se beneficiará de un período de tiempo en contacto directo con la materia a que va a dedicar su carrera, permitiéndole practicarla y sumergirse a la vez en el propicio ambiente cultural².

También ha contribuido al auge de los cursos académicos en el extranjero la moda de estudiar en otro país, más o menos acentuada, coincidiendo con la bonanza económica imperante en ese momento. En cualquier caso, es dato importante la estadística recogida por el Instituto Internacional de Educación en su publicación, correspondiente a 1998, Open Doors, aparecida a últimos del pasado año. En ella se destaca el número de estudiantes de los Estados Unidos en el extranjero durante el curso 1997-1998, en que se muestra que ha pasado de 48.900 en la última década a 99.448 en 1998.³

En Europa, de acuerdo con la misma fuente, el incremento en esos años ha sido del 4,8%, concretándose en 71.616. Europa, siendo todavia el lugar más visitado, ha sufrido, no obstante, entre 1988 y 1998 una pérdida del 18% en el número total de estudiantes mientras que Iberoamérica ha doblado las cifras, llegando al 15,3%. En España aumentó el 8,7%, pasando de 8.135 en 1996 a 8.840 en 1998, es decir, un incremento muy interesante sobre todo si se compara con el número de los que estudiaban en nuestro país en 1956 que escasamente llegaba a 211.⁴

Otro estudio de parecidas características, realizado por la Modern Language Association of America, aunque sólo a nivel nacional y referente asimismo a 1998, que fue hecho público el pasado mes de noviembre,⁵ indica un aumento del 4,8% en la matrícula de las 153 lenguas extranjeras que se enseñan en 2.763 instituciones y que asciende a un total de 1.193.830 alumnos. Estos porcentajes son prueba definitiva de que el 7,9% de los universitarios están interesados en el conocimiento de otros idiomas y culturas. Es notable también que este aumento se acentúe en los Community Colleges, que del 3,6% en 1955 ascienden al 8,8% en 1998.

Los cuadros estadísticos correspondientes al informe indican que el español sigue siendo el idioma más estudiado en los centros de enseñanza de los Estados Unidos, con un crecimiento del 8,3%, representando el 55% de todos los alumnos matriculados en lenguas extranjeras. La estadística enseña que entre los diferentes idiomas europeos el nuestro sólo ha sido sobrepasado por el italiano, que alcanzó el 12,6% aunque reflejando únicamente la inclinación de 49.287 estudiantes. El francés, el alemán y el ruso descendieron el 3,1, 7,5 y 3,8 por ciento, respectivamente.

A la vista de estos datos, es innegable la consolidación del español en los planes de estudio, hecho que, apoyado por 656.590 estudiantes matriculados en sus clases, se traduce en un crecimiento real de 50.304 alumnos en los tres últimos años.

Aparte de este favorable panorama, existen otras razones poderosas que lo justifican. En primer lugar, destaca la tradición hispánica del mayor país de América del Norte, magníficamente recogida y concretada en el libro de Carlos Fernández-Shaw, Presencia española en los Estados Unidos,⁶ que se cristaliza, entre otras muchas cosas, en que las grandes compañías industriales, las lineas aéreas, las telefónicas o los bancos, tengan en la actualidad accesos especiales en español para atender a los clientes hablantes de nuestra lengua.

Otras razones, aunque dirigidas a un público más restringido de lectores, son las revistas libros, resultado de las investigaciones de los hispanistas de esa nación, o, en un sentido más amplio, también son los periódicos, los canales de radio o las estaciones de televisión en que el único idioma que se emplea es el español. Finalmente, sin duda alguna, se debe a la seria labor de los profesores de los departamentos de estudios hispánicos, 2.763, de acuerdo con el informe de la Modern Language Association of America.⁷

El conjunto de todas estas razones, causas y estadísticas clarifica el panorama de la existencia de los programas académicos de los Estados Unidos en España, México y otras naciones del área geográfica del español y portugués y su porqué, sin olvidar, claro está, la razón básica de su propósito expresada por el profesor Victor F. Leeber, S.J., de la Universidad de Fairfield: a program abroad should be to provide the participant with a unique experience inaccessible in the United States.⁸

Sin embargo, a pesar del sentir generalizado de las familias de que la educación de sus hijos puede no quedar completa sin cierta clase de estudios fuera del país, y la cuidadosa acogida preparada con todo detalle en España, México u otras naciones hispanoamericanas, iniciar un programa lejos del propio país es complicado y, en ciertas ocasiones, dificil.

Los comienzos presentan siempre problemas y dudas de planteamiento y coordinación que necesitan de una detallada preparación. En esta etapa no se trata de decidir cuantos créditos conceder ni tampoco de si la enseñanza del idioma debe prevalecer sobre la de la literatura. Es algo básico y duradero, se trata de establecer las raíces del programa. El primer paso puede ser, por ejemplo, considerar si se puede competir con otros programas ya establecidos ofreciendo innovaciones que hagan atractiva la nueva iniciativa, si se dispone de la persona idónea para su montaje, organización y dirección. A estos pasos primerizos siguen otras consideraciones como la posible colaboración con una institución extranjera o si se prefiere trabajar independientemente, si la lengua y la literatura van a predominar o se van a incluir asignaturas referentes a otras especialidades como la economía, el arte o la historia, si los profesores van a ser nativos y contratados en el mismo país donde se establezca el curso o van a proceder directamente de los Estados Unidos o de la propia universidad responsable de su organización, etc.

Éstos son puntos que hay que resolver antes de redactar el informe que el departamento habrá de elevar al decano. No obstante, sobre todos estos detalles prevalecerá la persona del director. Por lo general este cargo recaerá en el profesor que por sus contactos e interés inicie y promueva el intento.

El director es la pieza clave de la materialización y éxito del proyecto en un noventa por ciento de los casos. El conocimiento que muestre del país que se va a visitar, su comprensión de su cultura y de su gente, su capacidad de reacción frente a situaciones imprevistas, su facilidad en el uso del idioma, y su diplomacia son condiciones esenciales que habrán de tenerse en cuenta para su nombramiento.

En estos supuestos, la responsabilidad absoluta será del director. A su vez, la administración del departamento y de la universidad le dejará las manos libres en todos los aspectos del programa menos la aprobación final del presupuesto.

Su trabajo se dividirá sustancialmente en tres etapas. Dos en su propia universidad o college y otra en España, si ésta es el país escogido. El profesor James H. Abbott de la Universidad de Oklahoma afirma que, después de conquistar la confianza y aprobación de sus colegas, el futuro del curso depende de su trabajo y completa dedicación⁹. Entre otras decisiones tendrá que resolver:

     1.  Las materias y cursos que se deben impartir.

     2.  Si el curso irá dirigido a estudiantes de tercer año de universidad, si incluirá graduados, si será sólo para principiantes o si, teniendo en cuenta la matrícula, las clases se combinarán.

     3.  La manera de anunciar el programa en su propia institución o fuera de ella.

     4.  Solicitar la necesaria ayuda administrativa, aunque no se reciba.

     5.  Los dormitorios y las aulas de clase.

     6.  El número máximo de créditos que pueden conseguirse en el programa, de acuerdo con la universidad y su departamento.

     7.  Resolver todos los detalles del viaje trasatlántico así como los de las excursiones.

     8.  Establecer los requisitos de admisión.

     9.  La posible asociación con otra organización educativa en el país que se visite.

   10.  La clase de profesorado de acuerdo con las asignaturas que se ofrezcan: elementales, conversación, avan-
zadas, graduadas.

   11.  Las maneras de introducir a los estudiantes en la cultura foránea para que su estancia sea fructífera.

   12.  El lugar donde establecer el programa.

   13.  Los seguros médicos y de viaje.

   14.  Los objetivos del programa a corto y a largo plazo.

   15.  La información, orientación y consejos al grupo antes de la salida de los Estados Unidos.

   16.  Las reglas para mantener la disciplina y el orden debido, de acuerdo con las disposiciones académicas.

   17.  Si el grupo es numeroso, calcular si necesitará la ayuda de un asistente o subdirector.

Estos diecisiete puntos pueden no ser los únicos y algunos pueden desdoblarse, pero todos ellos requieren un estudio en detalle para evitar sorpresas una vez que el programa esté en operacion.

Terminada esta etapa, el director tendrá su primer dolor de cabeza, quizá su primera preocupación: la elaboración del presupuesto. De repente, descubrirá que ni su departamento, ni el decanato, ni siquiera la universidad, tienen fondos para esta clase de actividades y que todos los gastos tienen que calcularse en función de los ingresos, incluido, en ocasiones, su sueldo, viaje y estancia. Su perplejidad aumentará, al descubrir que la administración central, le exige preparar un presupuesto en octubre para un programa que, por ejemplo, tendrá lugar en el mes de julio siguiente. Esta perplejidad crecerá, como observa la profesora Susan Cass Griswold de la Universidad de Indiana en su artículo, “The Director: Administrator, Interpreter, Counselor, Watchdog?”¹⁰, cuando se le indique la conveniencia de dejar un remanente para atender los gastos en el futuro. Por otra parte, tendrá que tener en cuenta que el coste por alumno no puede ser superior al de otros programas similares, y en el propio departamento es conveniente mantenerlo en términos muy moderados para atraer al curso un número suficiente de participantes que lo hagan viable.

El número de estudiantes será otra de sus preocupaciones. El programa necesitará una cantidad mínima para poder satisfacer las facturas en aumento diario. Las familias abonarán la mayoría de los gastos y, sin embargo, siempre surgirá el buen alumno motivado hasta el extremo de pedir un préstamo para poder hacer el viaje. Esta clase de estudiantes, por sus condiciones especiales, requieren mayor atención. Por último, algunas familias exigen una larga entrevista con el director. Todo ello puede retrasar el calendario previsto con la inevitable incidencia en la contratación de profesores por no saber las clases que se materializarán.

Asimismo, importante será el lugar donde asentar el programa. El profesor Araluce-Cuenca de la Universidad de Southern California, considera tres posibilidades: una gran ciudad, una capital de provincias y la playa o la montaña11. En cada sitio las condiciones de toda índole serán diferentes, y la decisión del director quedará aprobada o no de acuerdo con la psicología del grupo al hacer la evaluación final.

Finalmente, adoptadas todas las decisiones necesarias y concertado el transporte con una compañía aérea, el director se convertirá, además de en administrador, en el lazo entre dos culturas y en el recurso para la solución de las dudas de los estudiantes en cuanto a su asentamiento, adaptación a los nuevos estudios y, en general, al nuevo país.

Asumiendo que el programa se desarrolle con normalidad, el director, a su vuelta, tendrá que preparar los oportunos informes, rendición de cuentas, entrega de notas en la administración central, supervisar que los créditos corresponden a las condiciones acordadas, etc. De especial importancia para él o ella, serán las evaluaciones de los alumnos que versarán sobre su competencia, personalidad, preparación, atención a los participantes y diplomacia. Las evaluaciones constituirán un factor importante para su continuidad en el puesto. Otra evaluación a la que el programa puede ser sometido en su conjunto es, por ejemplo, la que la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP) organizó durante 1973 y 1974 en que 156 programas fueron evaluados en 95 localidades de España y México por varios equipos y desde diversos ángulos. Cada programa fue observado por dos evaluadores en fechas diferentes, manteniendo entrevistas con el director, profesores, personal administrativo, y estudiantes, e informándose sobre las clases, bibliotecas, dormitorios, exámenes etc. El resultado de sus informes fue publicado en Hispania en 1974 y 1975. En ellos no se hizo referencia más que a las características y peculiaridades de cada grupo. Hoy la AATSP está considerando realizar una nueva evaluación con carácter voluntario con más o menos los mismos principios que en 1973 y 1974. El resultado final de la que se llevó a cabo en esas fechas fue, en realidad, una lista orientadora de estudios hispánicos, tanto de instituciones de los Estados Unidos, como de las extranjeras que lo solicitaron.

Por último, el factor final que se ha de considerar es el estudiante. Para la profesora Griswold, el estudiante es la parte más importante de un programa en el extranjero. Su admisión está sometida al escrutinio del director y de la administración. Le guía el espíritu de ver plasmado en la realidad lo que ha leído en los libros, lo que ha visto en las diapositivas o películas proyectadas en clase. Todo ello crea una especie de sueño de vivir otra experiencia basada en lo aprendido, de contrastar y evaluar sus conocimientos del idioma después de varios años de aprendizaje. De ahí que la institución receptora debe esforzarse en que el alumno vuelva a casa con una idea clara de lo hispánico después de su experiencia personal. Sus opiniones también deben ser escuchadas por el director y los profesores. Hoy en día parece que la tendencia es contraria al aislacionismo, y su preferencia consiste en compartir las aulas con alumnos nativos o de otras nacionalidades, evitando estar en clase sólo para “americanos”.¹²

En definitiva, la iniciación de un programa académico de una institución de los Estados Unidos en otra nación, sea europea o de cualquier otro continente, está sujeta a una serie de factores que no resultan, en ocasiones, de fácil coordinación. Como se ha indicado, el director, las asignaturas, el acoplamiento de éstas al currículum regular que siga el estudiante, el viaje, la economía, las residencias, las excursiones, los exámenes, las notas, los créditos, el profesorado, los seguros, los colegas, el decano, el reclutamiento, las familias, etc., son detalles que han de ser considerados cuidadosamente y que requieren paciencia, perseverancia y una gran dosis de diplomacia.

Desde el otro lado del Atlántico, es decir, desde España, no se ha hecho mucho. En realidad ha sido la universidad americana la que ha buscado el contacto con su homóloga hispánica, posando en su seno un programa cerrado. Hasta hace pocos años esa ha sido la tónica que se ha seguido. Sin embargo, la institución privada en España surge con pujanza en la pasada década y ofrece, creo, una abertura, una flexibilidad y unas posibilidades que la pública, por su estructura, al igual que la de los Estados Unidos, no tiene. Sus éxitos son notables. Sería, quizá, conveniente que su presencia fuera más acusada en el mundo académico de América del Norte. Con probabilidad, la manera de encontrar un cauce para esa presencia por ambas partes, entre el director de un nuevo programa y el lugar de su base en España, puede hacerse a través de múltiples manifestaciones. El contacto personal parece el indicado en cualquiera de los dos países.

También mediante reuniones de trabajo, correspondencia o actos sociales. La asistencia a las conferencias anuales de las asociaciones académicas como las de la AATSP, MLA y muchas otras, puede resultar interesante por la nutrida representación de maestros y profesores que asisten a ellas para leer sus trabajos o, simplemente, para buscar empleo. La invitación al posible director o a sus colegas a leer el resultado de sus investigaciones e incluso como profesor visitante, puede ser eficaz para lograr ese mutuo acercamiento. Los anuncios en revistas especializadas y las visitas a los centros posiblemente interesados en la iniciación de esta clase de programas, puede contribuir y conducir a que el estudiante norteamericano que siga los estudios hispánicos, tenga una imagen directa, verdadera y, especialmente, real, de lo que estudia.

Todo este mundo académico, descrito aquí con brevedad, de la enseñanza de las disciplinas hispánicas en el exterior, organizado y dirigido desde los Estados Unidos para sus alumnos en colaboración con España, rebasa en la actualidad el límite de las instituciones. Ha dado paso a conferencias, seminarios, congresos, asociaciones de toda clase y publicaciones que, al unirse, forman un conglomerado que tiende, como ocurre hoy en muchas otras actividades de nuestra sociedad, a una globalización cuyo fin no será el movimiento de capitales, sino el de las culturas y el de los idiomas. 

Notas

1 Se reflejan en este trabajo algunos de los puntos de vista recogidos en los artículos que publiqué en HISPANIA en 1977 Y 1983, respectivamente, “Algunas observaciones sobre la enseñanza del español en el extranjero” y “Study in Spain and the Problem of Credit Transfer”.

2 RUIZ-FORNELLS, CYNTHIA y ENRIQUE, The United States and the Spanish world.  Sociedad General Española de Librería, S.A., Madrid 1979. Introducción págs. 11-17.

3 LEVINSON, ARLENE, “Survey Shows more American Collegians are Studying Abroad”. Tuscaloosa News, 6 de diciembre de 1999.

4 DAVIS, TODD M. (ed.), Open Doors. Report on International Education Exchange. Institute of International Education. Nueva York, 1999.

5 FRANKLIN, PHILLIS (ed.), The MLA Newsletter. Vol. 31, Núm. 4. Nueva York. Invierno 1999.

6 FERNÁNDEZ-SHAW, CARLOS, Presencia española en los Estados Unidos. Ediciones Cultura Hispánica, Madrid 1972.

7 FRANKLIN, PHILLIS (ed.), o.c..

8 RUIZ-FORNELLS, CYNTHIA y ENRIQUE, o.c., pág. 197

9 Ibid., pág. 19.

10 Ibid., pág.143.

11 Ibid., pág.25

12 LINK. College Television Network Publication. Noviembre-Diciembre, 1999, págs. 24 y 27.